“Gardons-nous de sous-estimer la seule chose sur laquelle nous (les enseignants) pouvons personnellement agir et qui, elle, date de la nuit des temps pédagogiques: la solitude et la honte de l’élève qui ne comprend pas, perdu dans un monde où tous les autres comprennent.” Daniel Pennac, Chagrin d’école, Gallimard, 2007
Philippe Meirieu, dans cette courte mais passionnante vidéo nous éclaire sur ce qu’est “l’enseignant-chercheur”, celui qui permet à ses élèves d’apprendre, qui met en oeuvre des dispositifs variés pour les accompagner, les assurer, les rassurer… Une jolie métaphore avec l’escalade…
EPISODE 6 : La compétence coeur de cible, l’évaluation et l’accessibilité. Merci à Dorothée Plazy, Maitre E à Stan’Cannes de m’avoir accompagnée dans la rédaction de ce billet.
Posons le cadre tout d’abord : Parler d’évaluation, c’est parler de valeurs. La question de l’évaluation s’impose dans toute situation d’enseignement-apprentissage à laquelle elle confère une valeur. Je note la copie d’un élève, je confère une valeur chiffrée à un travail d’élève, processus technique. Au nom de quelle valeur le fais-je ? Équité, bientraitance, non discrimination, inclusion, empathie….“Évaluation sans valeurs, n’est que ruine de l’homme.” Hervé Benoit
Petit rappel aux textes …. La conception universelle (Universal design) de la Convention relative aux droits des personnes handicapées (ONU 2006) est ainsi définie :
“On entend par conception universelle, la conception de produits, d’équipements, de programmes et de services qui puissent être utilisés par tous, dans toute la mesure du possible, sans nécessiter ni adaptation ni conception spéciale.” (ACCESSIBILITE PEDAGOGIQUE ; Droit à l’accessibilité pédagogique, adoption par la France, en 2008, ratifiée en 2010)
Si l’on veut créer les conditions d’une société inclusive, c’est-à-dire profiter des biens communs, il faudrait concevoir les services, les produits, les programmes de telle façon qu’ils puissent être utilisés par tous sans adaptation ni aménagement spécial.
- Dans ces conditions, est-il pertinent de commencer par rechercher ou répertorier les gestes évaluatifs spécifiques ou adaptés susceptibles d’être accomplis par les enseignants à l’égard des Élèves à Besoins Éducatifs Particuliers ?
- Les pratiques professionnelles fondées sur les gestes spécifiques ne risquent-elles pas de conduire à l’externalisation de la difficulté et à la neutralisation des contextes ?
FAUT-IL ADAPTER L’ÉVALUATION POUR QUELQUES ÉLÈVES OU EN REPENSER LES MODALITÉS POUR TOUS ?
Pensons d’abord l’accessibilité et dans certains cas l’adaptation ou la modification.(cf épisode 2, en descendant dans cette même page).
“L’accessibilité pédagogique, c’est ce plan incliné que met en place l’enseignant dans sa classe, non pas celui, fait de ciment ou de béton, qui permet à des enfants ou adolescents en fauteuil d’accéder à la porte de l’école, mais celui qui va permettre, grâce à des médiations humaines et techniques (les TICE, par exemple), à un élève en situation de handicap d’accéder à la porte des savoirs. ” (Hervé Benoit)
L’accessibilisation des apprentissages impose de concevoir les Besoins Éducatifs Particuliers des élèves comme un besoin d’aide, né de la rencontre d’un obstacle dans la situation scolaire et non pas comme un dysfonctionnement personnel qui lui serait consubstantiel, parce que lié à un trouble ou à une déficience.
Sur le plancher des apprentissages, quels sont les obstacles qui risquent de le faire trébucher ?
On aborde alors les apprentissages non pas sur le plan médical, mais sur le plan socio-pédagogique.
Le modèle inclusif implique de ce fait que l’on réfléchisse à l’accessibilisation des apprentissages d’une manière générale.
1 – La situation d’enseignement-apprentissage et les fondamentaux de l’évaluation
Le tiret entre enseignement et apprentissage est important, il a une valeur conciliatrice, au sens où il devrait mettre fin aux polémiques. Pour apprendre, il faut les deux. Il n’y a pas d’apprentissage sans enseignement et inversement. Hervé Benoit parle même de Situation d’enseignement-apprentissage-évaluation (situation de travail). Cette évaluation peut prendre une forme sommative, formative/formatrice :
💡 Pour mémoire, l’évaluation sommative a une visée sociale externe. (gestion de la “carrière scolaire de l’élève”), l’évaluation formative/formatrice, quant à elle, a plutôt une visée épistémique interne (c’est-à-dire, qui nous permet de construire des interprétations).
2 – Éléments d’analyse de la situation d’enseignement-apprentissage-évaluation.
Quelles sont les compétences “embarquées” d’une situation de travail ? Quels vont être les enjeux du succès ?
La métaphore de Christophe Colomb qui doit partir explorer le monde et trouver de nouvelles terres va clarifier le concept de “cœur de cible” cher à Monsieur Benoit. En effet, pour mener à bien sa mission (à savoir, naviguer sur toutes les mers), notre explorateur va devoir recruter des officiers, des marins, trouver des voiles adaptées. Il va recruter des gens dont les compétences sont directement en lien avec la situation maritime). Pour accomplir un travail, il faut réunir des compétences qui sont en lien directement avec la situation. Mais il va aussi recruter des cuisiniers, des aide-cuisiniers, des personnels médicaux. Pour réussir son entreprise, il a besoin de 2 types de compétences :
💡 Des compétences spécifiques liées à la nature du travail engagé
💡 Des compétences périphériques, qui sont “autour” de l’activité.
L’alliance de ces deux types de compétences contribue à sa réussite.
Autre exemple pour clarifier le concept : Un chef étoilé doit proposer un nouveau plat à sa carte. La qualité de son plat sera évaluée par ses clients, la profession, les journalistes experts en gastronomie. Il devra donc mettre en œuvre des compétences spécifiques directement liées à la réussite du plat :
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Choisir des produits frais et de qualité.
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Savoir équilibrer les produits utilisés afin de respecter toutes les saveurs.
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Incorporer une touche d’originalité pour retrouver sa signature.
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Respecter le rapport qualité /prix pour satisfaire la clientèle et le temps de préparation
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Savoir diriger une brigade et définir pour chaque poste sa tâche dans la préparation du plat.
Pour mener à bien son projet, il devra compter sur des compétences périphériques, automatisées qu’il pourra accomplir ou déléguer :
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Le respect des règles d’hygiène et de sécurité alimentaire
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La maîtrise des gestes techniques : épluchage des légumes, découpage, lavage, préparation des sauces, des marinades…
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Maîtriser les cuissons et de l’assaisonnement.
Il devra faire appel à des compétences qui ne relèvent plus de son propre savoir-faire mais de celles de ses fournisseurs et collaborateurs : l’éleveur, le poissonnier, le pêcheur, le maraîcher… qui lui livreront des produits de qualité.
Si on prend une autre situation de travail, les compétences périphériques peuvent devenir spécifiques.
Lorsque le travail est une situation d’enseignement-apprentissage-évaluation, on va retrouver ces deux types de compétences. Va se rajouter un autre type, celle dont on veut vérifier qu’elle est acquise. Lors de l’évaluation, il nous faut chercher les compétences et connaissances spécifiques et non les compétences périphériques : les compétences “cœur de cible”.
Pour mobiliser l’activité cognitive, il va s’agir d’apporter l’aide nécessaire à l’élève pour lui permettre de réaliser “la compétence cœur de cible”. La non-maitrise des 1ères compétences spécifiques, périphériques peut empêcher d’accéder au cœur de cible. C’est certainement là que se situera l’étayage.
Un exemple synthétique trouvé ici.
Un document tout à fait intéressant vient illustrer ce concept.
➡ accompagnerunélèvecoeurdecible
3 – Charge mentale, coût cognitif et évaluation ne font pas bon ménage
Étayer pour permettre d’accéder à la compétence que l’on veut évaluer : adapter les textes (police, espacement des lignes, des mots, des caractères), lire la consigne pour l’élève, ou en confier la lecture à un camarade : Déchiffrer un texte lorsque la compétence “lexique” n’est pas automatisée, peut entraîner un coût cognitif véritablement exorbitant qui risque d’épuiser les ressources attentionnelles de l’élève et l’empêcher de manifester et/ou de construire les compétences travaillées.
Difficile d’évaluer dans ces conditions, convenons-en.
Il s’agira donc d’alléger la charge mentale. Des médiations humaines ou techniques permettent justement de l’alléger. Elle est bien souvent liée à la mobilisation de procédures cognitives de bas niveau ou de surface (déchiffrage, traçage des lettres et figures, maîtrise des codes de l’écrit, etc) qui entrainent une dépense attentionnelle excessive parce qu’elles ne sont pas encore automatisées, du fait, par exemple, de l’altération d’une des fonctions mentales ou motrices concernées et n’oublions pas que cette automatisation ne se fait pas au même rythme pour tous. Ainsi l’allègement de la charge mentale peut permettre de développer et de manifester des compétences de plus haut niveau (élaboration des inférences, planification d’actions, résolutions de problèmes…). Je vous invite à retrouver ce concept de haut et de bas niveau dans la taxonomie de Bloom… outil bien intéressant pour repenser, notamment la rédaction de nos consignes. (Pour aller à la rencontre de Bloom, descendez à l’épisode 4 sur cette même page)
💡 Une compétence automatisée ne coûte rien en énergie mentale.
Pour conclure son propos, Hervé Benoit nous proposera 3 pistes d’action :
💡 Sortir d’une logique paralysante : Points faibles/points forts qui invite à compenser les manques et les lacunes et met le temps didactique à l’arrêt. (différenciation par le niveau).
💡 S’orienter vers une différenciation sur le plan pédagogique et non plus par le surajustement du niveau : Donner des exercices complexes et apporter l’aide sur les compétences périphériques pour éviter la surcharge cognitive. Ce qui permet à tous d’apprendre à penser, à réfléchir…
💡 Travailler les deux dimensions complémentaires de l’évaluation :
- Observer pour aider
- Aider pour mieux observer.
EPISODE 5 : Le jury de la conférence de consensus sur la différenciation a rédigé ses préconisations. Je vous invite à ne pas “zapper” le préambule, il contextualise bien les préconisations énoncées à la suite de l’audition des chercheurs nationaux et internationaux. Un extrait pour vous mettre en appétit : “La recherche, d’une part, montre qu’une indifférenciation, c’est-à-dire un enseignement identique (de la même chose, de la même manière, en même temps) pour tous les élèves, a des effets différenciateurs. Un enseignement indifférencié crée en effet des écarts entre élèves dans la mesure où il renforce des différences dans l’appropriation de leurs connaissances.
D’autre part, des travaux attestent qu’une pédagogie différenciée systématiquement centrée sur l’individu(alisation) peut engendrer une école « à plusieurs vitesses » qui demande moins à ceux qui ont déjà le moins et qui est donc tout aussi différenciatrice. Si le « tout » collectif est souvent une tentation pour les enseignants et le « tout » individuel, un idéal infaisable, disent les enseignants, la recherche montre qu’aucune de ces manières de penser et de faire la classe n’est efficace, quand elle est appliquée de manière systématique. Différencier se jouerait davantage dans une pluralité articulée de manières de faire. Chercher à comprendre comment faire apprendre tous les élèves relève donc du défi de faire cohabiter des principes, des méthodes et des dispositifs variés.”
➡ CC_Differenciation_recommandations
Retrouvez également ici, l’interview que Jean-François Chesné, directeur scientifique du CNESCO avait accordé à “Accueillir les différences”, en janvier dernier.
EPISODE 4 : Nous nous sommes quittés sur l’accessibilité pédagogique avec cette très belle vidéo (épisode 3). Une fois que l’on est convaincu que c’est cette “porte” là qu’il nous faut choisir, le “comment faire” se fait déjà entendre… Si je conçois mon dispositif d’apprentissage en 
pensant à tel ou tel élève à Besoins Educatifs Particuliers, c’est parce que j’ai identifié quels étaient ses points d’accroche, ses points d’appui (pas ses points faibles ; s’appuyer sur les points faibles pour bâtir, c’est à coup sûr s’enfoncer dans des sables mouvants). Ainsi, tel ou tel a une passion pour la musique, ou pour les arts, ou encore il ne jure que par les “jeux de mots” ou encore, il est doué pour bricoler, découper, coller… Quelle situation, quelle tâche complexe vais-je proposer à mes élèves qui tienne compte de ces dominantes ? Entendons-nous bien, je ne baisse pas le niveau, je choisis des supports de “démarrage” qui correspondent à des centres d’intérêt ou à des réussites. Exemple, vu dans une classe de 4ème. H…. présente des Troubles Envahissants du Développement. Il maîtrise bien la lecture mais ne parvient pas à entrer dans l’apprentissage si celui-ci commence par des tâches très “classiques” du type exercices pour compléter, supprimer… remplacer. Il est passionné d’arts. Ainsi, la séance sur les éléments constitutifs du récit va proposer, dans un premier temps, l’observation d’une oeuvre picturale (choisi avec soin par l’enseignante) ; 
cette observation assortie d’un questionnement va permettre d’isoler les connecteurs spatio-temporels, puis les différents points de vue pour narrer. Les élèves désirant s’appuyer sur le tableau présenté l’utilisent ; les autres s’y réfèrent s’ils le souhaitent mais peuvent “avancer” sans….. C’est le grillage et non la palissade ! De plus, pour développer les habiletés sociales de H…. mais aussi de certains autres élèves (profil HPI, par exemple), la recherche se fait en coopération, alternant les temps seul (en intelligence intrapersonnelle) et les temps de synthèse en ilots (intelligence interpersonnelle). Si H… avait présenté en outre un trouble de lecture, le support de travail aurait été adapté pour lui personnellement : police dys, ou arial ou comic sans ms ou encore lexia, espacement des interlignes, espacement des caractères et utilisation de la couleur si besoin. Ici, on est aussi là 
Ainsi, on le mesure dans cet exemple, le fait de connaître ses élèves, leurs centres d’intérêt et leurs points d’appui tout autant que leurs points de fragilité permet de mieux penser l’accessibilité pédagogique.
D’autres paramètres, bien sûr, sont à prendre en compte : La rédaction des consignes en est un. En effet, nous oublions parfois que le “verbe” de la consigne a une importance capitale. Est-il “transparent” ? je le lis, je sais immédiatement ce que je dois faire ? Est-il “opaque” ? je le lis et je dois lister toutes les actions que j’ai à mener pour réaliser la tâche demandée ? C’est un peu comme les situations problèmes avec les fameuses questions cachées…. du style “Maman part au marché avec 120 euros, elle achète des légumes pour 50 euros, un poulet de 2 Kg à 15 euros le kilo, 2 douzaines d’oeufs à 1,80 les 6 et un bouquet de fleurs à 10 euros.
Lui reste-t-il assez d’argent pour aller boire un café à 1,50 ? “
Il est alors intéressant de se plonger, ou de se re-plonger dans les verbes de la taxonomie de Bloom
et de les confronter à la Zone Proximale de Développement. Ces verbes ne sont pas tous “transparents” ; ils supposent pour la plupart d’analyser, d’évaluer, de comparer, de synthétiser… ce sont des tâches de “haut niveau”. Est-ce dans la ZPD de tel ou tel de procéder à ces processus cognitifs ? Pourquoi ne pas offrir d’entrée de jeu une décomposition de la tâche pour les uns, ou la possibilité d’aller “direct” à l’élaboration de la réponse pour les autres ? Cette flexibilité permettra à tous d’avancer, y compris à ceux dont la “pensée flash” se trouve bien souvent niée (je pense aux HPI, en particulier). Un travail de coopération où les deux processus peuvent “se parler” sera profitable aux uns comme aux autres.
Une petite vite pédagogique de nos amis québécois pour compléter et enrichir ce propos. Accrochez-vous, prenez des notes… ça va vite et l’accent peut déstabiliser dans un premier temps. Néanmoins, l’alliance qui est faite entre la taxonomie de Bloom et la ZPD est vraiment passionnante et source à débats pédagogiques riches et animés.
Des verbes de la taxonomie à télécharger
➡ Verbes_Bloom
“Chacun devrait pouvoir être à la fois comme tous les autres, comme certains autres et comme personne d’autre”
EPISODE 3 : Quelle place pour la diversité à l’école ? de l’équité simple à l’accessibilité pédagogique, en passant par la compensation, une magnifique conférence de Serge Ramel pour cet épisode 3.
EPISODE 2 : La flexibilité pédagogique
Parlons donc de cette fameuse flexibilité pédagogique qui pourrait être l’équivalent de la différenciation POUR TOUS (au regard des points que j’ai énumérés dans l’épisode 1). La flexibilité pédagogique, c’est la souplesse qui permet d’offrir des choix à l’ensemble des élèves au moment des situations d’apprentissage (y compris l’évaluation) afin que ceux-ci démontrent leurs compétences et poursuivent leurs apprentissages. Cette flexibilité permet de mettre en oeuvre des situations d’apprentissage planifiée (dans nos progressions) offrant des options différentes en fonction de leurs styles d’apprentissage, de leurs profils cognitifs, de leur rythme de travail. Une petite vidéo qui permet de faire le point sur les différents types de tâches et modes de regroupement pour renforcer la motivation intrinsèque (c’est-à-dire le désir d’apprendre) et la construction des compétences :
Ces choix ne modifient en rien le degré de maîtrise de la compétence, les exigences attendues, le niveau de difficulté. C’est la médiation, les supports, la restitution, l’entrée dans la situation qui vont être pluriels. Cette flexibilité peut tout à fait “s’exercer” en “magistral” (mais pas pendant 6 Heures !!)… L’essentiel étant que, tout au long de la séance, les propositions d’activité de réflexion, d’exercices ne privilégient pas un seul “modèle” cognitif mais plusieurs…. Ainsi, on peut mettre en oeuvre la flexibilité pédagogique sur 4 axes que nous retrouverons également lorsque nous adapterons, ou que nous modifierons.
Je les appelle PPCM.
- Les processus (le “comment” de la tâche)
- La production (produit ou restitution de la tâche)
- Les contenus de la tâche (le “sur quoi la tâche va-t-elle porter ?)
- Les modalités d’organisation de la tâche (structures de la tâche)
Des exemples de flexibilité sur le PPCM à télécharger (et à compléter avec vos idées !!)
flexibilite_pedagogique
Un schéma pour consolider ou mieux visualiser (selon votre profil) extrait du guide de référence pour la différenciation, réalisé par la Commission Scolaire de la Beauce – etchemin, Province de Québec.
Avez-vous remarqué que la différenciation peut s’effectuer dès lors que “l’on entre” par la compétence à construire et non par un concept ou une notion (indissociable bien sûr à sa construction ; rappelons-nous qu’une compétence est l’articulation, la combinaison d’habiletés (ou savoir-faire, ou capacités), de connaissances et d’attitudes (savoir-être) nécessaire à la réalisation d’une situation complexe) : je peux tout savoir sur l’adjectif qualificatif, les polygones, le schéma narratif et …. ne rien savoir faire avec “ça” !! ET l’inverse est vrai : pour améliorer mon texte, construire une figure….. j’ai besoin d’un certain nombre de concepts, j’ai besoin de savoir les nommer, les identifier afin d’améliorer, de rectifier, d’enrichir mon écrit, mon raisonnement…..
Pour finir cet épisode 2 de votre nouvelle série préférée 😉 , voici un récit sous forme de vidéo “Le grand-père ébéniste”… J’aime beaucoup ! Je pense même qu’on pourrait la visionner à nos élèves, voire aux parents d’élèves …
Et une savoureuse vidéo québécoise sur “Savoirs essentiels” et approche par compétences… Limpide !!
EPISODE 1
Depuis de nombreuses décennies, la pédagogie différenciée ou différenciation pédagogique provoque différentes réactions chez les enseignants, parfois aussi chez les parents d’élèves.
Les textes officiels s’en sont emparés et en affirment aujourd’hui haut et fort le caractère incontournable. Il me semble néanmoins, malgré toutes les ressources que l’on peut trouver (ouvrages pédagogiques ou publications numériques) que cette pratique fait encore peur et reste parfois un voeu pieux.
Dans les représentations mentales des uns et des autres que j’ai recueillies au cours de mes nombreuses rencontres, j’entends : “on différencie uniquement pour les élèves en difficulté”, ou encore “il ne faut plus faire de cours magistral, différencier avec 30 élèves, c’est impossible”, mais aussi “la différenciation stigmatise et renforce la mauvaise estime de soi des élèves fragiles”, et puis “les écarts entre les bons et les faibles vont se creuser, je fais comment après ? et pour les évaluer ? Je différencie aussi ? ça va baisser le niveau de ne s’occuper que des faibles” …
Toutes ces remarques témoignent non pas d’un refus de s’essayer à la différenciation mais plutôt d’une peur de “mal faire”, de léser certains élèves… ou tout simplement d’un manque de formation sur le sujet.
A l’heure où les enquêtes internationales pleuvent et font mal à notre école, à l’heure où nos grands pédagogues sont rudoyés par des nostalgiques de l’enseignement magistral et du savoir savant, à l’heure où les réformes s’enchainent à un rythme infernal, nous déstabilisent et nous submergent sans nous laisser le temps de les apprécier et de se les approprier, à l’heure où l’école, plus que jamais, se doit d’être inclusive…. je me dis que nous allons partager toutes nos expériences de flexibilité pédagogique et devenir de plus en plus convaincus, donc convaincants ! Voici donc l’épisode 1 d’une série que je vous propose de retrouver chaque semaine, et pourquoi pas de m’aider à scénariser !!
Cette flexibilité pédagogique dont je parle ci-dessus est un préalable avant de se lancer. Enumérons tout ce qui va nous aider à mettre en oeuvre la différenciation :
💡 Si on relit les postulats de Burns, elle s’impose à nous !
💡 Les données des neurosciences sont également incontournables !! Rien n’est joué avant 6 ans ! Notre cerveau continue d’apprendre pendant longtemps, longtemps…. Certes, notre histoire familiale, les stimulations reçues dès notre plus jeune âge sont capitales, mais la plasticité cérébrale est désormais démontrée.
💡 Les travaux d’Howard Gardner sur les intelligences multiples sont maintenant connus de beaucoup d’entre nous, les prendre en compte en classe est vraiment à creuser et presque tout est à “inventer”.
💡 Freinet, puis Sylvain Connac, et Jim Howden (et d’autres encore) ont démontré combien la coopération permettait le mieux apprendre. Apprendre “le vivre ensemble” bien sûr, mais aussi construire des compétences et acquérir des habiletés solides.
💡 Les Imageries Cérébrales nous permettent désormais de mieux connaître les zones qui s’activent, celles qui sont troublées. Nous comprenons bien mieux comment les fonctions exécutives (chef d’orchestre du cerveau) peuvent être stimulées, sollicitées, renforcées… Nous comprenons mieux également l’importance d’un climat serein et sécure, l’importance de l’estime de soi, du regard de l’autre, de l’empathie pour mieux apprendre.
💡 Les élèves à Besoin Educatifs Particuliers, en situation de handicap bénéficient d’un PAP ou d’un PPRE, voire d’un PPS. Les aménagements à mettre en oeuvre pour leur permettre de développer des stratégies de compensation sont autant de pistes concrètes à exploiter, y compris pour des élèves fragiles, sans troubles, qui ont juste parfois besoin de plus de temps, ou d’autres médiations que celles proposées.
💡 Les nouveaux programmes de 2015, la réforme du collège, différents dispositifs d’aide à mettre en oeuvre nomment précisément, clairement la différenciation pédagogique comme “principe fondamental de la pédagogie”. Notre référentiel de compétences d’enseignant le précise également.
Alors, qu’est-ce qui coince ??
➡ Deux livrets à télécharger, vraiment intéressants, merci amis québécois ! a_ecoutepartie1 ; a_ecoutepartie2
➡ et un livret numérique remarquable, ici.
➡ un schéma que je laisse à votre réflexion pour achever ce 1er épisode de notre série “Mettre la différenciation au coeur de sa pédagogie”.
Schéma extrait d’un document de nos amis québécois, je cherche la source exacte…
Le prochain épisode sera consacré à y voir plus clair sur la flexibilité, l’adaptation et la modification… Du coup, on y parlera évaluation et compétences, of course !!
Pour éclairer sa pratique, rien de tel que de se replonger dans les postulats et convictions éducatives et pédagogiques des grands penseurs de l’éducation. C’est le numéro qui vient de sortir… j’ai plongé dedans… pas fini ! Passionnant !
J’en profite pour “remonter” ces deux cartes mentales que j’avais bâties l’an dernier sur les courants pédagogiques.